En esta experiencia, los estudiantes de 6° grado fueron considerados sujetos de derecho y de aprendizaje, no receptores pasivos de contenidos. Su rol protagónico se manifestó en la autoría de textos, en la edición colaborativa y en la toma de decisiones colectivas (por ejemplo, al elegir la portada del libro). Esto permitió que la experiencia tuviera un fuerte componente de participación democrática.

Los docentes (maestra de grado y bibliotecaria) junto con el Equipo de Orientación Escolar (EOE) se situaron como mediadores pedagógicos. Su tarea fue acompañar, orientar y facilitar, sin desplazar el protagonismo estudiantil. Este posicionamiento responde a una mirada constructivista y socio-cultural del aprendizaje (Vygotsky, 1995), donde el conocimiento se construye en interacción con otros y en contextos significativos.

El rol de los medios y tecnologías digitales

Los medios digitales, en este caso, no fueron concebidos como simples soportes instrumentales, sino como mediaciones culturales que posibilitan nuevas formas de leer, escribir y comunicarse.

• Google Drive funcionó como un espacio de construcción colectiva, en el que los estudiantes aprendieron no solo a escribir, sino a compartir, editar y revisar con otros.
• El uso de documentos colaborativos permitió vivenciar en la práctica valores de la ciudadanía digital: respeto por el trabajo de los demás, responsabilidad al editar, y negociación en la construcción conjunta.

En este sentido, la tecnología se resignifica: deja de ser un “extra” y se convierte en parte constitutiva de la experiencia escolar, lo que Area (2012) denomina alfabetización digital integral.

El sentido con el cual se planificó la práctica

La práctica fue planificada con el sentido de articular escritura creativa, alfabetización digital y construcción de ciudadanía.

• Desde lo pedagógico, se buscó fortalecer la escritura y la lectura como prácticas culturales significativas.
• Desde lo tecnológico, se promovió un uso activo de las TIC, no limitado al entretenimiento ni al consumo, sino orientado a la producción cultural.
• Desde lo formativo, se procuró favorecer la autonomía, la toma de decisiones colectivas y el sentido de pertenencia escolar.

En otras palabras, el proyecto no se centró únicamente en “enseñar a usar” herramientas digitales, sino en enseñar a producir con ellas y a convivir en un entorno digital compartido.

Proceso de desarrollo de la práctica y transformación de la idea original

La práctica fue mutando a lo largo de su desarrollo:

• En un inicio, se proyectaba como un taller de escritura digital.
• En la implementación, los estudiantes propusieron nuevas ideas (portadas, votaciones, recuerdos de egreso), lo cual enriqueció la propuesta.
• El producto final —un libro impreso con todas las producciones— trascendió lo digital para adquirir un valor simbólico y afectivo, al convertirse en un objeto tangible que marcó el cierre de la escolaridad primaria.

La flexibilidad para integrar estas transformaciones fue clave para sostener el interés y garantizar la apropiación genuina por parte de los estudiantes.

Descripción de los medios y tecnologías digitales utilizados

Criterios de elección
Se seleccionaron herramientas digitales bajo criterios de:

• Accesibilidad y gratuidad: Google Drive no requiere pago, es multiplataforma y puede usarse desde distintos dispositivos.
• Facilidad de uso: su interfaz es intuitiva y permite aprender mientras se trabaja.
• Licencias abiertas: no genera restricciones en cuanto al uso en contextos educativos.
• Potencial colaborativo: posibilita la escritura compartida en tiempo real y el registro de cambios.

Estos criterios responden a la necesidad de garantizar inclusión digital y equidad de acceso en un contexto donde no todos los estudiantes tienen recursos tecnológicos en sus hogares.

Tiempo de uso y preparación

El uso de las tecnologías demandó distintas etapas:

• Gestión previa: organización de dispositivos, acceso a internet, generación de cuentas de correo institucional.
• Capacitación inicial: pequeños tutoriales y demostraciones en el aula para que los estudiantes pudieran manejar las herramientas.
• Acompañamiento continuo: monitoreo por parte de docentes y EOE para resolver dudas, enseñar a insertar comentarios, o guiar la edición colectiva.

El tiempo invertido en la preparación fue considerable, pero se entendió como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conocimientos y habilidades previas necesarias

Los estudiantes poseían habilidades básicas en el uso de computadoras y programas de texto. Sin embargo, la experiencia requirió:

• Aprender a coeditar un documento sin borrar el trabajo ajeno.
• Desarrollar habilidades de revisión y retroalimentación (comentar, sugerir cambios, aceptar correcciones).
• Manejar dinámicas de trabajo en equipo en entornos virtuales.
• Construir responsabilidad digital: respetar tiempos, turnos y aportes de los demás.

Esto implica que el aprendizaje no fue solo técnico, sino también ético y social.

La relación de la práctica educativa digital con el contexto

Origen de la práctica

La propuesta nació de la necesidad de:

• Responder a las demandas del siglo XXI, donde la alfabetización digital es condición para la inclusión social y escolar (Area, 2012).
• Potenciar la escritura y la lectura en un contexto en el que los estudiantes muestran más motivación hacia lo digital que hacia el formato tradicional.
• Generar un souvenir de egreso que tuviera un valor afectivo y académico al mismo tiempo.

La práctica se desarrolló en la Escuela Primaria del distrito de General San Martín, en un contexto donde la brecha digital es un desafío: no todos los hogares cuentan con conectividad o dispositivos propios. Esto reforzó la importancia de usar herramientas accesibles y de trabajar desde la escuela como garante de inclusión.

Organización institucional

La experiencia implicó una organización institucional en varios niveles:

• Recursos: se gestionaron computadoras, conectividad y materiales de impresión.
• Espacios: se usaron el aula, la biblioteca y la sala de informática como escenarios complementarios.
• Actores: la docente de grado, la bibliotecaria y el EOE coordinaron esfuerzos, compartieron tiempos y planificaron en conjunto.
• Permisos y acuerdos: fue necesario articular con la dirección escolar y con las familias, especialmente en lo que respecta a la publicación e impresión de los textos.

Esta dimensión institucional evidencia que la alfabetización digital no puede quedar en manos individuales, sino que requiere una decisión colectiva y política de la escuela.

Reflexiones finales

La sistematización de esta experiencia permite reconocer que la alfabetización digital en la escuela primaria no es solo enseñar a usar computadoras, sino construir ciudadanía digital crítica, fomentar la expresión creativa y favorecer la participación democrática de los estudiantes.

El proyecto muestra que cuando la escuela se abre a integrar lo digital desde una perspectiva pedagógica inclusiva, los estudiantes no solo aprenden habilidades técnicas, sino que también construyen identidad, pertenencia y memoria colectiva.

Referencias bibliográficas

Area, M. (2012). La alfabetización digital como proyecto de inclusión social. Revista de
Educación a Distancia, 32.
Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura
digital. Buenos Aires: Manantial.
Jenkins, H. (2009). Convergence Culture: La cultura de la convergencia de los medios de
comunicación. Paidós.
Litwin, E. (2005). Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Amorrortu.
Sancho, J. M. & Hernández, F. (2016). Transformar la escuela desde la educación digital.
Graó.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Paidós.

Modalidad: de presentación: Virtual
Distrito:Gral San Martin, R 7
Institución educativa: EEP 32