Pensar la alfabetización inicial en el contexto actual implica reconocer que el acceso a dispositivos no garantiza por sí mismo la construcción de saberes. Como advierte Chartier (2014), aunque hoy las sociedades sueñen con ofrecer “todos los saberes del mundo” a través de un doble clic, el aprendizaje sigue requiriendo de un proceso paciente y acompañado por los pedagogos. En este sentido, la llegada del Programa Conectar Igualdad no puede entenderse solo como provisión tecnológica, sino como la posibilidad de ampliar los horizontes de la enseñanza y sostener el derecho a la palabra.

La experiencia que aquí se presenta se desarrolla en una escuela pública del conurbano bonaerense, en el marco de la unidad pedagógica de primer grado. Se sostiene en una concepción crítica, constructivista y situada de la alfabetización inicial, que no la entiende como un conjunto de habilidades técnicas descontextualizadas, sino como un proceso cultural, social y político. Alfabetizar, en este sentido, implica habilitar a los estudiantes a leer el mundo y a decir su propia palabra, retomando el planteo de Freire (1970/2005; 1985/2004), quien concibe la lectura y la escritura como actos políticos y como condiciones necesarias para la transformación social.

Desde esta perspectiva, alfabetizar no significa simplemente aprender a firmar o a reproducir grafías, sino producir sentido en soportes reales, tal como plantea Ferreiro (2023). Se trata de reconocer que los niños y niñas son sujetos activos de derechos desde el comienzo mismo de su escolaridad, productores de significados y narradores de sus propios mundos. En este marco, la alfabetización se concibe como práctica social y cultural, en diálogo con las trayectorias de cada estudiante y con la cultura escrita escolar (Kaufman y Lerner, 2015).

Las tecnologías digitales se integran a esta mirada no como recursos accesorios ni como herramientas neutrales, sino como lenguajes culturales contemporáneos que amplían los tiempos y espacios escolares y abren nuevas posibilidades (Maggio, 2012; Coicaud, 2019). Lejos de sostener la idea de que los niños y niñas son “nativos digitales” y por lo tanto poseen ciertas habilidades de uso solamente por la época en que se alfabetizan, la propuesta parte de que el uso de las tecnologías también es un contenido a enseñar. De este modo, la alfabetización digital se entrelaza con la alfabetización inicial, generando experiencias más completas y significativas

Desarrollo de la propuesta

El recorrido pedagógico se estructuró en diferentes etapas que integraron lectura, escritura, oralidad, imagen y recursos digitales. En una primera fase, el eje estuvo puesto en la exploración de la palabra y del texto. A partir de la lectura de cuentos como Caperucita Roja, los estudiantes elaboraron listas, hipótesis y producciones propias utilizando procesadores de texto como Word, LibreOffice o Google Docs. A diferencia del dictado tradicional, esta práctica les permitió interactuar con la materialidad del texto en un entorno digital, lo que se relaciona con los aportes de Ferreiro y Teberosky sobre la construcción de hipótesis infantiles acerca del sistema de escritura.

En una segunda fase, la lectura se vinculó con la creación visual. Inspirados en Los sueños del sapo de Javier Villafañe, los estudiantes realizaron ilustraciones digitales en Paint y Canva que expresaban su comprensión de los relatos. El dibujo se convirtió en una forma de narración complementaria, un puente entre la palabra escrita y la producción simbólica. Estas ilustraciones luego se integraron en cuentos digitales, bibliotecas sonoras y mapas narrados del barrio, configurando producciones colectivas que circularon en carpetas digitales compartidas.

La tercera fase propuso un paso más: incorporar la inteligencia artificial como herramienta de co-creación. Para ello se utilizaron generadores de imágenes como Bing Image Creator y Canva Magic Media, generadores de sonido como ElevenLabs, y chatbots como ChatGPT y Google Gemini. Los estudiantes aprendieron a redactar prompts descriptivos, analizando los textos de Devetach y Villafañe para identificar escenas clave, emociones y personajes. A partir de esa reflexión, experimentaron con descripciones que luego se transformaron en imágenes digitales. También produjeron mundos sonoros que acompañaban las narrativas, explorando la musicalidad de los cuentos y generando efectos que enriquecieron las versiones digitales. Finalmente, dialogaron con personajes ficticios a través de chatbots, creando finales alternativos o imaginando nuevas aventuras. En todas estas experiencias, la IA fue concebida como un socio creativo, capaz de ampliar las posibilidades expresivas sin reemplazar el pensamiento crítico ni el rol docente.

La propuesta se amplió con los juegos educativos que se encuentran en las computadoras, seleccionando aquellos que correspondan al enfoque constructivista de la alfabetización.

Relación con el contexto

Para las escuelas públicas bonaerenses, la llegada del Programa Conectar Igualdad significó una ampliación concreta de derechos y de oportunidades. Las netbooks se convirtieron en un recurso pedagógico cotidiano, como otros mediadores culturales que habilitan nuevas formas de leer, escribir y crear. Su presencia en el aula alfabetizadora permitió a los estudiantes trabajar con autonomía, producir textos digitales, ilustrar con programas accesibles, grabar sus voces, diseñar cuentos colectivos y construir carpetas compartidas donde organizaron sus producciones.

El aula digital móvil potenció la integración de las tecnologías digitales con las prácticas alfabetizadoras. Estas herramientas favorecieron la exploración creativa y la colaboración entre pares, ofreciendo múltiples lenguajes para narrar el mundo. Así, la implementación del Programa Conectar Igualdad no solo acercó tecnología, sino que abrió la posibilidad de construir experiencias alfabetizadoras personalizadas y democráticas, reafirmando el valor de la escuela pública como espacio de acceso al conocimiento y a la cultura digital.

Referencias teóricas

Las transformaciones en la cultura escrita muestran que las prácticas de lectura y escritura no se circunscriben únicamente al libro escolar, sino que conviven con nuevos lenguajes. En esta coexistencia, Chartier (2017) advierte que, junto con las oportunidades, emergen múltiples tensiones.

Es necesario sostener que la inclusión de las tecnologías digitales no supone reemplazar el papel, sino repensar las prácticas en clave de complementariedad. Como señala Chartier (2020), las pantallas enriquecen el repertorio de herramientas pedagógicas, pero aprender a leer y escribir sigue siendo un proceso complejo que exige la intervención estructurada de la escuela. Esta perspectiva coincide con la experiencia que aquí se presenta, en la que los dispositivos digitales se integran como lenguajes culturales y no como sustitutos de la enseñanza.

En este sentido, pensar la alfabetización inicial hoy implica revisitar las concepciones históricas sobre la lectura y la escritura como prácticas culturales que se resignifican en contextos particulares. Desde esta perspectiva, resulta indispensable recuperar los aportes de la psicogénesis de la lengua escrita, que dieron lugar a un giro epistemológico en el modo de comprender el aprendizaje de la escritura y su enseñanza. Emilia Ferreiro (2019) cuestiona las propuestas pedagógicas que aún suponen que leer y escribir son acciones descontextualizadas y recuerda que la alfabetización es una construcción social, histórica y situada. En sus propias palabras, “la alfabetización del siglo XXI incluye, necesariamente, el componente digital, como la alfabetización posterior a la imprenta incluía, necesariamente, nuevos soportes” (Ferreiro, 2018: 31).

Del mismo modo, Anne-Marie Chartier (2012, 2020) propone una mirada histórica sobre los modos en que se ha enseñado a leer y escribir, advirtiendo que las prácticas escolares no pueden comprenderse fuera de los marcos institucionales y sociales que las configuran. Para la autora, la incorporación de pantallas y tecnologías digitales en la alfabetización inicial constituye un aporte valioso, siempre que se comprenda que las TIC no sustituyen las prácticas tradicionales, sino que las enriquecen, en tanto el aprendizaje de la lectura y la escritura continúa siendo un proceso complejo que exige la intervención estructurada de la escuela.

Alfabetizar es, por lo tanto, habilitar la participación crítica y democrática, tanto en los soportes impresos como en los digitales. En esta línea, Kaufman y Lerner (2015) sostienen que las prácticas de lectura y escritura deben comprenderse como sociales, ligadas a las trayectorias previas y a la cultura escrita escolar. Sin embargo, como advierte Kaufman (2020), muchas veces existe un divorcio entre los discursos pedagógicos que promueven sujetos activos y las prácticas escolares que siguen reproduciendo lógicas de repetición y memorización. Las tecnologías, en este marco, no pueden pensarse como soluciones técnicas ni como modas pedagógicas, sino como lenguajes culturales y políticos. Maggio (2012) plantea que su incorporación a la enseñanza

requiere una mirada crítica, mientras que Coicaud (2019) las entiende como plataformas que amplían los tiempos y los espacios escolares y habilitan lenguajes democráticos. Chartier (2005) también recuerda que la tarea docente exige discernir lo que puede pedirse a cada estudiante, aquí y ahora, en un ejercicio de juicio que no se reduce al manejo de herramientas.

Otros autores contemporáneos aportan claves para pensar los efectos de la cultura digital en la alfabetización ya que debemos tener en cuenta que los hábitos en torno a la cultura escrita han mutado y que es necesario que la escuela dialogue con esas transformaciones sin prejuicios, reconociendo tanto sus potencialidades como la persistencia de una profunda brecha en el acceso digital. Los docentes sabemos que múltiples riesgos en este presente hiperconectado ya que la aceleración de las pantallas puede reducir el tiempo para la escucha y la reflexión crítica.

Reflexiones finales

La experiencia muestra que es posible articular libros y pantallas, sin que ninguno de estos lenguajes quede relegado. En este camino, resulta pertinente recuperar las palabras de Chartier (2014), quien recuerda que la tarea docente no puede renunciar a la experiencia acumulada: más allá de los cambios tecnológicos, todos los maestros compartimos el mismo desafío, guiar a los estudiantes en el descubrimiento de la cultura escrita. El Programa Conectar Igualdad, en tanto política pública, contribuye a este propósito al ampliar las oportunidades de acceso y al habilitar prácticas pedagógicas que enlazan alfabetización inicial y alfabetización digital.

Las experiencias integradas muestran que es posible construir propuestas de alfabetización potentes, inclusivas y transformadoras, incluso en contextos atravesados por desigualdades. La clave radica en sostener una concepción crítica, una intención pedagógica clara y un compromiso genuino con el derecho a la palabra. Los estudiantes no solo aprenden a leer y a escribir en el sentido convencional, sino que producen, graban, ilustran y crean, ampliando los lenguajes en los que narran el mundo. Las tecnologías, lejos de sustituir la enseñanza, la amplifican y la democratizan, habilitando que los niños y niñas se reconozcan como autores y creadores, y no solo como receptores de saberes. La escuela, en tanto espacio público, reafirma así su papel central en la producción de sentidos colectivos, en la defensa de lo común y en la garantía del derecho a la alfabetización como derecho cultural y humano.

Las tecnologías digitales en la alfabetización inicial abren potencialidades al permitir propuestas personalizadas y multimodales que combinan texto, imagen y sonido, favoreciendo la creatividad, la colaboración y la autonomía de los estudiantes. No obstante, también plantean desafíos como la persistencia de la brecha digital, el riesgo de usos superficiales que reducen la comprensión crítica y la sobrecarga de estímulos que afecta la atención sostenida.

Las políticas públicas deben jugar un rol central en la reducción de la brecha digital mediante una adecuada inversión en infraestructura y formación docente. Este compromiso estatal permitirá que todos los estudiantes tengan acceso a las herramientas necesarias y que los docentes estén capacitados para integrar las tecnologías digitales de manera efectiva en sus prácticas pedagógicas, promoviendo una educación equitativa y de calidad.

Para finalizar, y retomando las palabras de Anne-Marie Chartier (2014), somos los maestros quienes no debemos desechar nuestras experiencias profesionales, ya que, a pesar de la evolución tecnológica, tanto los más experimentados como los más jóvenes compartimos una finalidad común: guiar a los niños en el descubrimiento de la cultura escrita, que trasciende la esfera digital. La enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años de escolaridad, independientemente de las herramientas tecnológicas disponibles, requiere renunciar al mito del aprendizaje instantáneo, ya que, aunque es cautivador, no debe eclipsar la realidad de que este proceso educativo es profundamente complejo.

En sus palabras: Nuestras sociedades quisieran ofrecer a sus niños “todos los saberes del mundo” por medio de la tecnología del “doble clic”. Pero el acceso a las informaciones no basta para construir saberes, y los saberes, que no se venden ni se compran, no se ofrecen. Se siguen construyendo, igual de lentamente, bajo la sombra paciente de los pedagogos” (Chartier, 2014).

Referencias bibliográficas

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  nuevos sentidos. Clase 1. En Especialización en Lectura, Escritura y Educación. UNGS.

Modalidad: de presentación: Virtual
Distrito: Lanús, Región 2
Institución educativa: EP N° 1 "Juan Bautista Alberdi"