I.

No creo que en el futuro la música sea de importancia para los jóvenes. Van a tener máquinas con sonidos y tonos que los van a hacer creer que generan la misma emoción que yendo a fiestas, van a poder hablar con gente con auriculares. Pero en realidad, creo que esas máquinas de realidad virtual te van a drogar, la tecnología será así de buena y claro que habrá drogadictos virtuales que encontrarán su muerte en el sillón, debido a una sobredosis. Kurt Cobain, 1993

A principios del siglo XX, Walter Benjamin advertía que la crónica del momento, explícita y breve, desplazaba a la literatura, arte de largo aliento afecto al misterio. “El eslogan ha desplazado al proverbio”, se quejó hace poco Abamben, lector de Benjamin. No existía Twitter, pero desde otrora la instantánea empezaba a ganarle a la argumentación bien razonada, y desde ya, a la poesía. Es cuento largo que, como a Hamelin, una mayoría seguirá Tik-Tok y solo una minoría prestará atención a la maestra de grado o al profe de Lengua o de Historia, que lo/a desafían en un proceso de aprendizaje que dura más que lo que dura un videíto.

El cambio fue abrupto: “Una generación que había ido a la escuela en tranvía tirado por caballos, se encontró indefensa en un paisaje en el que todo menos las nubes había cambiado”, cuenta Benjamin, quien se quejaba porque habíamos “vendido la herencia de la humanidad […] en la casa de empeños por cien veces menos de su valor para que nos adelanten la pequeña moneda de lo actual” (Benjamin, 1933).

De tanto estar atentos a la novedad, antes con el periódico, ahora con el celular, volvemos a casa, ayer u hoy, no importa, al decir de Agamben, flacos de “acontecimientos que se hayan convertido en experiencia” (2001). La culpa de lo que Benjamin llamaba “nueva barbarie” no es del avance técnico per se, sino de las generaciones que han desistido de la misión de transmitir un legado, la tradición.

“¿Para qué valen los bienes de la educación si no nos une a ellos la experiencia?”, se preguntaba Benjamin en “Experiencia y pobreza” en 1933. Aunque pasó mucha agua bajo el puente, la pregunta es actual e involucra a la IA o cualquier pantalla en el aula, pero también a los adultos que miramos desde cierta esquizofrenia (con inocencia o miedo, sin escalas pasamos de una a la otra) a la pantalla.

Nos preguntamos, en el marco de esta jornada, sobre lo mucho que podemos hacer con la pantalla en el aula, pero consideramos que antes hay que cambiar de presupuestos desde los cuales pensamos la Técnica. El planteo lo hacemos como profesores del Conurbano Bonaerense y en particular, en el marco de la materia Psicolingüística del profesorado de Lengua, donde comenzamos a abordar estos cambios tanto desde la lectura de bibliografía actualizada como del debate en el aula a partir de ella.

II. 

Al menos desde que trasladamos a Argentina la iniciativa de Negroponte según la cual cada estudiante debía contar con su computadora, en nuestro país se incluye a la pantalla en la educación a beneficio de inventario. Al igual que la palabra o un hacha, a la pantalla la tenemos por herramienta. Pero la Técnica no es neutral. Trae consigo su caja de herramientas, que no necesariamente es beneficiosa para el buen vivir, como bien sabemos dada la servidumbre voluntaria al celular que nos aqueja 24/7 dentro y fuera del aula. 

En los 90 Giovani Sartori, en su libro Homo videns. La sociedad teledirigida, advertía que “el niño formado en la imagen se reduce a ser un hombre que no lee, y, por tanto, la mayoría de las veces, es un ser «reblandecido por la televisión», adicto de por vida a los videojuegos”. Si nos proponemos la inclusión de la educación digital sin problematizar antes la adicción que genera en nativos y no nativos digitales, es más difícil que la tecnología se vuelva herramienta pedagógica. Simplemente porque, antes de serlo, es un aparato de captura que modela la subjetividad de una forma antagónica a la que propuso la institución escolar desde sus inicios.

 En Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas (2004) Lewcowicz y Corea abordaron esta problemática. La investigación de estos dos pedagogos data de la década del 90, cuando los autores constatan que la cultura del libro ha sido reemplazada por la de la pantalla y a la sociedad del conocimiento la sucedió la de la información. Lewcowicz y Corea verifican que a la “subjetividad pedagógica” la suplanta la “subjetividad mediática”. En tiempos de auge de la televisión por cable, cuando aún no había explotado Internet, los autores ven que la información a procesar por quien está frente a una pantalla es demasiada (hablan de “saturación de información que conspira contra el sentido”), como demasiadas las imágenes que funcionan sólo como estímulo (hablan de percepción, de mera absorción de imágenes sin sentido trascendente; lo opuesto de los íconos medievales). Así las cosas,  la escuela pierde lugar como forjadora del sujeto y ahora es la pantalla quien forja un sujeto “lúdico”, “fluido” que de tanto estímulo termina “aburrido no por represión, sino por saturación”. En este marco, según ellos, se ven modificadas las técnicas de lectura y escritura, que ahora “están al servicio de la navegación”: porque los estudiantes ya no leen como en la Era del libro, sino más bien, “leen un texto complejo con estrategias de un espectador de videos”, sostienen. 

Los autores proponen pensar “el aprendizaje en la fluidez”, es decir, asumir primero que hubo un cambio de Era, y luego pensar estrategias pedagógicas para reponer el sujeto de conocimiento o el deseo por el saber sin el cual no hay educación. Dicho de otro modo, proponen partir de un axioma distinto dado el cambio antropológico al que asistimos en estas décadas, un cambio que constata Flavia Costa, especialista en los avances de la Técnica y en las consecuencias que trae. En una reciente entrevista, la investigadora afirma que:

Por la aceleración tecno-cognitiva […] estamos mutando nuestro lenguaje. Estamos pasando de un modelo de intercambio semántico a uno sintáctico. Es decir, de un modelo de profundidad metafórica a un modelo de conexionismo metonímico. Estamos pasando de un tema al otro, de un tema al otro; casi sin profundidad, todo el tiempo. Toda nuestra conversación pública es permanentemente metonímica. Pero también nuestra conversación íntima es metonímica. Casi que no es psicoanálisis. Básicamente, estamos como en el impacto, el impacto, el impacto; en la emoción, que es lo más superficial del aparato psíquico. La emoción es lo menos personal que tenemos. Es lo más superficial del aparato psíquico […]. Es casi hormonal. https://open.spotify.com/episode/30drIHwYglj0MQXuRfGhvX

Junto a otros investigadores (Sartori, Byung Chul Han, Ferrer, Benasayag, Pennisi, entre otros/as), Costa cree que “Hay un salto de la especie”. Creemos que ese salto, valga la figura, lo estamos pasando por alto en la educación argentina, entre otras cosas, asumiendo un vínculo con la tecnología que soslaya las consecuencias que depara la pantalla, tanto en capacidad de atención como en dificultades de aprendizaje (entre ellas, de la lengua) y en disposición para el estudio, entre otras.

III.

Así como hace más de dos décadas se inició un proceso de ingreso de pantalla al aula, en estos días, en Europa, Estados Unidos y en distritos de nuestro país, se toman medidas “de reflujo” o retracción que van desde límites de tiempo en el uso de pantallas en el aula a la prohibición lisa y llana del uso de celulares. 

Sartori cerraba su libro con una visión categórica y hasta tecnofóbica: 

“Cada vez más almas perdidas, desorientados, anómicos, aburridos, en psicoanálisis, con crisis depresivas y, en definitiva, «enfermos de vacío». Y debemos reaccionar con la escuela y en la escuela. La costumbre consiste en llenar las aulas de televisores y procesadores. Y deberíamos, en cambio, vetarlos. En la escuela los pobres niños se tienen que «divertir». Pero de este modo no se les enseña ni siquiera a escribir y la lectura se va quedando cada vez más al margen. Y así, la escuela consolida al vídeo-niño en lugar de darle una alternativa” (1998).

Esta cita del último capítulo de Homo videns resulta pertinente, tal vez no acordando con la idea de vetar la tecnología de las escuelas, pero sí con la idea de que debe ofrecer una alternativa a ella: para entretenimiento los/as estudiantes tienen millones de Apps, no tiene por qué la escuela ser una extensión de eso.

Entretener o educar es una falsa disyuntiva porque toda clase que concita el deseo de saber entretiene, nos captura, no precisamente como sujetos pasivos. Confiamos entonces en que no debemos tener, en principio, ni una posición tecnofóbica ni tecnofílica. 

De la lectura de los Diseños Curriculares de las distintas carreras de los profesorados Bonaerenses se desprende si no una visión teconofílica, sí una visión a-crítica o que más bien una que da por hecho una separación drástica entre el sujeto de aprendizaje y la tecnología que nos parece sintomática. La propia nominación en los diseños de Lengua, Matemática, Historia y Geografía (Enseñar con tecnologías, Enseñanza con TICs, Cultura digital y educación), para tomar solo algunos ejemplos, discrimina horizontes diferenciados soslayando que la Técnica no es un distrito separado de nuestra práctica ciudadana y profesional. La disyunción supone una separación que no es tal dada nuestra “condición cyborg” cada día más elocuente, según prueba la cita de Flavia Costa en este escrito. Considerar que hay un “afuera” de la “pecera digital” es ya haber perdido.

Creemos que en la educación, y en particular en la formación docente, debe haber una mirada transversal, es decir, que atraviese los distintas unidades curriculares, y que a su vez sea transdisciplinaria, es decir, que no esté anclada en un saber meramente técnico (esto último porque, como decía Heidegger, “la Técnica no debe quedar en manos de los técnicos”). Dicho de otro modo, y para enfatizar, creemos que no es cuestión de sumar horas de capacitación docente, sino de cambio de enfoque.

Celebramos estas jornadas para pensar juntos/as nutriéndonos de cómo está pensando esta transformación la comunidad educativa, incluso en días en que la Inteligencia Artificial es vista como amenaza del trabajo docente cuanto como herramienta a nuestro servicio. 

Como profesores/as de profesorados y colegios secundarios de la Zona Sur del Conurbano, para contribuir a una nueva mirada proponemos no sólo recuperar el aporte del señero Pedagogía del aburrido, sino también sumar materiales que contribuyan a la comprensión de este “futuro que llegó hace rato”, esta “algoritmización” de la vida (Benasayag, 2015)., esta Era de la pantalla en la que cada quien, nativo digital o no, es un Cyborg, mitad cibernético, mitad orgánico, pero en el que cada día la parte orgánica va cediendo a la cibernética. Este proceso se ve en el aula, no sólo en los cambios en los modos de lectura y escritura que advertían Lewcowicz y Corea, sino también en la capacidad de atención en el aula, como analiza Marcela Martínez en El problema de la atención (2021) y hasta en el “aplanamiento del cerebro” que constata Benasayag.

Agustín Valle escribió Jamás tan cerca. La humanidad que armamos con las pantallas (2022). El libro aborda la realidad del “Homo scroller”, la de los millones de empantallados, los “celularizados”, “estamos sin estar” El desafío está en volver a estar, a “estar siendo” con el otro, diría uno de los pensadores argentinos que más se preguntó sobre la Técnica, Rodolfo Kusch. 

Para Kusch toda cultura implica “una estrategia para vivir”, una “política para vivir” (Kusch, 1976). La tecnología, según su opinión, debe surgir de la cultura, de sus necesidades, de su vínculo con el lugar y el tiempo histórico de esa cultura. Después de todo, ella es un “apéndice de la cultura”, un apéndice que se desprende de ella, no que se le agrega de afuera.

Consideramos erróneo adoptar la tecnología pensando que ella está fuera de la cultura y que no la modifica, sino para bien como una mera herramienta, como lo han sido la rueda, el arco y flecha, la escritura y la imprenta.

Hemos escrito esta ponencia con el fin de dar un debate que creemos necesario. A tal efecto queremos difundir materiales (la bibliografía que nos sirvió como fuente) que permitan comprender mejor este fenómeno que nos atraviesa no solo en el aula. 

Bibliografía

Agamben, G. “Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia”, en Infancia e Historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2001.
Benasayag, M. El cerebro aumentado, el hombre disminuido, Buenos Aires, Paidós, 2015. 
Benasayag, M; Pennisi, A. La inteligencia artificial no piensa. El cerebro tampoco, Buenos Aires, Prometeo, 2023. 
Benjamin, W. “Experiencia y pobreza” (1933), en Ensayos. Tomo III, Madrid, Editorial Nacional, 
Costa, F. Tecnoceno. Algoritmos, biohackers y nuevas formas de vida, Buenos Aires, Taurus, 2021.
Ferrer, Ch. Mal de ojo, Buenos Aires, Colihue, 1996. 
Lewcowicz, I; Corea, C. Pedagogía del aburrido.Escuelas destituidas, familias perplejas, Buenos Aires, 
Martínez, M. El problema de la atención, Buenos Aires, Red Editorial, 2021.
Negroponte, N. Ser Digital, Buenos Aires, Atlántida, 1997.
Kusch, R. Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, Editorial Fundación Ross, 1976.
Sartori, G. Homo videns. La sociedad teledirigida,Buenos Aires, Taurus, 1998.
Valle, A. Jamás tan cerca. La humanidad que armamos con las pantallas, Buenos Aires, Paidós, 2022.

Modalidad de presentación: Presencial.
Distrito: Avellaneda, Región Educativa 2.