Los avances tecnológicos han instaurado nuevas formas de comunicación que forman parte de la vida cotidiana. En este contexto los estudiantes adquieren experiencias que no siempre se consideran valiosas para su formación académica en el nivel terciario. El presente trabajo de investigación-acción tiene como objetivo principal indagar el tipo de actividades para la práctica de la escritura y oralidad con uso del webinar y el foro académico que puede favorecer el desarrollo de la alfabetización académica teniendo en cuenta las experiencias y el bagaje cultural de los estudiantes. La investigación se llevó a cabo en un instituto superior de formación docente de la ciudad de Olavarría, provincia de Buenos Aires y los participantes fueron los estudiantes de 1er año que cursan la unidad curricular “Inglés con fines académicos” en 2024. La metodología de investigación incluyó técnicas cualitativas para la recolección de datos: dos encuestas (una previa a la intervención didáctica y otra posterior a ella), la observación participante y una secuencia didáctica. En primer lugar, los resultados indican que los jóvenes ingresantes cuentan con algunos saberes previos que pueden favorecer el desarrollo de su alfabetización académica. En segundo lugar, que una secuencia didáctica basada en géneros digitales académicos puede promover mayor conciencia acerca de la función social del lenguaje, así como también facilitar el desarrollo de habilidades de oralidad y escritura que son necesarias para su inserción en una nueva comunidad de práctica.

Desarrollo de la experiencia

Nos encontramos atravesando cambios socioculturales producto de la omnipresencia de las tecnologías en la vida cotidiana. Bauman (2006) utiliza la metáfora de “cultura líquida y cultura sólida” para referir a dos momentos bien diferenciados en la producción y circulación de la información. Mientras que la “cultura sólida” remite a la estabilidad cultural propia del siglo XX, la “cultura líquida” se refiere a la constante circulación y transformación de la información que caracteriza al siglo XXI. De esta forma, la metáfora nos invita a repensar nuestras prácticas como educadores, los contenidos a enseñar y la metodología a emplear.

La experiencia de educación digital que se describe a continuación se generó desde el espacio curricular de 1er año “Introducción al inglés con fines académicos” del Profesorado de Inglés del ISFD 22 de la ciudad de Olavarría durante los meses de febrero y marzo de 2024. Dicho espacio tiene formato taller y cuenta con una carga horaria de 2hs semanales.

Entre las finalidades formativas se encuentran facilitar el acceso de los estudiantes a “diferentes contextos académicos y adquirir una formación que no ha recibido hasta el momento” (Diseño curricular del Profesorado de inglés, p.80). Desde este marco, el concepto de alfabetización académica emerge como una necesidad para la formación inicial de estudiantes de primer año del profesorado de inglés quienes deberán insertarse en una comunidad de práctica (Wenger, 2008).

La comunicación en línea ha instaurado formas particulares de comunicarnos y con ellas determinadas prácticas sociales. En los entornos virtuales es posible encontrar comunidades de práctica a través de redes sociales, y en ellas aparece la idea de pensar en redes y de dejar huellas como marcas visibles de nuestros aprendizajes invisibles e informales (Cobo Romaní, 2011). En la vida cotidiana de nuestros jóvenes ingresantes la apropiación de prácticas académicas características de la comunidad a la que está ingresando (Profesorado de inglés) supone un desafío. Por lo tanto la propuesta de intervención, supuso identificar saberes informales que los jóvenes traen producto de su vinculación en la cultura líquida y retomarlos para desarrollar conocimientos y habilidades ligadas a la alfabetización
académica como futuros profesores de inglés.

Cabe destacar que el desarrollo de la intervención didáctica se dio a partir de la noción de género digital dado que alude a las prácticas sociales que se producen a través del lenguaje en entornos virtuales. Hyland (2003), define al género como “las diversas formas abstractas y sociales de usar el lenguaje” (p.21). Según este autor, los rasgos de un mismo tipo de texto responden al contexto social del cual ha surgido y se utiliza. Asimismo, el trabajo se basa en la noción de registro dentro del enfoque sistémico-funcional de Halliday (1985). Este está compuesto de tres factores contextuales: campo, tenor y modo. De esta manera, la selección y secuenciación de géneros digitales (informales y académicos) permitió explorar las particularidades del uso del inglés oral y escrito conforme a cada situación comunicativa, y reivindicar algunas de las prácticas de los jóvenes en la cultura digital que pueden contribuir al desarrollo de la alfabetización académica. Otro concepto de valor es el de comunidad de práctica (Wenger, 2008), la cual es entendida como un grupo de personas que comparten propósitos, contexto cognitivo, que interactúan entre sí con cierto compromiso definiendo rutinas comunicativas en torno a determinados géneros discursivos.

Como explica Cassany (2005) cada grupo de profesionales dentro de su disciplina cuenta con prácticas sociales y lingüísticas propias. En el caso de los jóvenes ingresantes, las redes sociales generan experiencias de socialización. En tal sentido, la alfabetización deberá plantearse de modo que “forme a los sujetos (…) mediante el desarrollo de competencias de comunicación, donde primen la empatía, los valores democráticos y la cooperación con los otros” (Area y Pessoa, 2012, p.16).

La secuencia didáctica implementada responde a un enfoque centrado en el estudiante y el aprendizaje y apunta a la construcción de un ambiente de aprendizaje (Diaz Barriga, 2013).

Desde esta mirada el rol del docente es el de creador de un “enigma”, es decir, quién propone un interrogante que sea significativo para la vida social del individuo. En este caso, los enigmas que surgieron tuvieron que ver con las prácticas comunicativas típicas de los estudiantes del profesorado de inglés y de los graduados durante instancias de formación permanente. Estamos hablando de prácticas en webinars y foros académicos, los cuales favorecen la interacción, entendida como una actividad de intercambio entre cada partícipe de la educación y un recurso externo o interno a él (Perrenoud, 2012) y para ello se incluyeron múltiples fuentes de información con diversos formatos.

La secuencia se organizó en tres momentos y tuvo una modalidad presencial que se complementó con actividades asincrónicas. Cada uno de los momentos se focalizó en un género digital y en las posibilidades de interacción que cada uno brinda. Se decidió seleccionar un género digital de circulación frecuente (short de Youtube) y dos géneros digitales asociados al contexto académico (webinar y foro académico). El criterio general fue la autenticidad de los textos y que el contenido estuviera relacionado con la formación de los futuros profesores de inglés. Además de los géneros seleccionados, se incluyeron otras tecnologías como el aula del INFOD y Padlet, las cuales acompañaron la práctica educativa dada su accesibilidad y las posibilidades de interacción entre estudiantes.

La secuencia didáctica tuvo varios objetivos, entre ellos reconocer la estructura y forma de participación de dos géneros digitales, usar la lengua extranjera de forma oral para interactuar en contextos académicos, elaborar textos escritos adecuados a las convenciones del foro académico en educación, desarrollar vocabulario académico para dar opinión, e identificar diferencias y similitudes entre géneros digitales de circulación frecuente y académicos.

Durante el momento 1, los estudiantes interactuaron con un video corto de Youtube acerca hablantes nativos y no nativos de inglés que retrataba algunos momentos graciosos en la comunicación entre ambos producto del uso de distintos registros. Antes de visualizarlo, los estudiantes identificaron el autor, el título e hicieron predicciones acerca del contenido. Luego de abordar cuestiones relacionadas con la comprensión y la situación comunicativa que presentaba el video (campo, tenor y modo) a través de preguntas, los estudiantes postearon un comentario dando su opinión. Al realizar la socialización de dichos comentarios, fue posible debatir acerca de la adecuación de los mensajes conforme la situación comunicativa y al empleo de distintos recursos semióticos para comunicar.

Durante el momento 2, el interrogante estuvo centrado en el webinar, con el cual los estudiantes no estaban familiarizados. Antes de visualizarlo, identificaron al autor, el canal, el título e hicieron predicciones acerca del contenido. En esta oportunidad, se diseñó un momento de interacción con el presentador como si se tratase de una situación comunicativa real. Ante las preguntas disparadoras de quien presentaba se pausó el video y los estudiantes contestaron en pares tres preguntas y luego las compararon con las de la audiencia real. Luego se trabajó con las características del género digital a través del reconocimiento de fragmentos según su función. Así también, compararon los comentarios del video corto con los que recibió el webinar y pudieron establecer diferencias en cuanto a los elementos del registro (campo, tenor, modo). A continuación, en pares armaron un diálogo dando opinión acerca del contenido del webinar utilizando expresiones académicas.

Estos diálogos se subieron a Padlet y cada pareja pudo escuchar y reaccionar a las producciones de sus compañeros.

Durante el momento 3, el trabajo se centró en el foro académico, un género que los estudiantes tampoco conocían. Después de la visualización de un video, los estudiantes identificaron los pasos para escribir adecuadamente en foros académicos educativos y analizaron un ejemplo. Como tarea final y en pequeños grupos, los estudiantes tuvieron que debatir en un foro en el aula virtual sobre la potencialidad de los webinars para el desarrollo profesional de los profesores. Teniendo como base la lectura de un artículo de investigación y con las orientaciones detalladas sobre el modo de participar y el lenguaje a emplear los estudiantes debatieron de forma satisfactoria.

La práctica que se llevó a cabo fue un intento por conformar un ambiente de aprendizaje a partir de la identificación de una problemática y el diseño de una secuencia didáctica que propicie el desarrollo de conocimientos significativos para la formación del futuro profesor de inglés. La propuesta partió del reconocimiento de las prácticas de los jóvenes en internet como puntapié para el desarrollo de saberes propios del espacio curricular y en el recorrido los conocimientos y habilidades previas que traían pudieron ser resignificadas y ampliadas.

La respuesta de los estudiantes en la encuesta postintervención fue favorable y en especial remarcan participar en trabajos colaborativos, desarrollar vocabulario para dar opinión en contextos académicos y familiarizarse con el modo de interacción en foros académicos y webinars. Desde mi punto de vista considero que fue una experiencia enriquecedora tanto para ellos como para mi como docente y una posibilidad de pensar las clases desde una perspectiva más amplia y contextualizada a las necesidades formativas y a las características de la “cultura líquida” en la que se desenvuelven los jóvenes. En los tiempos que estamos viviendo es necesario invitarnos e invitar a nuestros futuros graduados a
pensar “fuera de la caja” (Lion, 2020).

Referencias

Area, M. y Pessoa, T. (2011). De lo sólido a lo líquido: las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, XIX, 38, 2012, 13-20 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15823083003
Bauman, Z. (2006). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
Cobo Romaní, C. y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Colección Transmedia XXI. Laboratorio de Mitjans Interactius- Publications Editions de la Universidad de Barcelona.
Diaz Barriga, A. ( 2013 ) Tic en el trabajo del aula. Impacto en la planeación didáctica. en Revista Iberoamericana de Educación Superior (ries), unam-iisue/Universia, vol. IV, núm. 10, pp. 3-21
Halliday, M. A. K. (1985). An Introduction to Functional Grammar. Edward Arnold.
Hyland, K. (2003). Genre-Based Pedagogies: A Social Response to Process. Journal of Second Language Writing, 12, 17-29. https://doi.org/10.1016/S1060-3743(02)00124-8
Lion, C. y Lippenholtz, B. (2020). Los Jóvenes, la lectura y el aprendizaje: voces y sueños. En Aprendizaje y tecnologías. Habilidades del presente y proyecciones de futuro. Carina Lion (comp). Editorial Noveduc.
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos. ¿Por qué?, ¿Cómo?, Universidad de Ginebra.
Wenger, E. (2008). Communities of practice. A brief introduction. Web personal

Modalidad de presentación: Virtual.
Distrito: Olavarría, Región Educativa 25.
Institución educativa: Instituto Superior de Formación Docente 22.