La temática se circunscribe al eje de cultura digital y educación, tomando como experiencia el abordaje de la cultura digital desde la materia “Reflexión filosófica y Antropológica de la Educación Física”, perteneciente al tercer año del Profesorado en Educación Física de la Universidad Atlántida Argentina. Si bien el Profesorado de la Universidad plantea continuidades y diferencias en cuanto a estructura curricular del Profesorado de Educación Física de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, se tomarán algunos aportes que pueden hacerse desde espacios curriculares vinculados con las ciencias sociales, lo que en este diseño¹ de la Provincia de Buenos Aires del año 2009 ubica dentro del “Campo de la Fundamentación” y el “Campo de la subjetividad y las Culturas”. 

La materia aborda problemáticas y tensiones que tienen lugar en la “constitución de la corporeidad y motricidad de los sujetos, así como también en los procesos de apropiación de bienes culturales específicos”², desde aportes conceptuales de disciplinas de las ciencias sociales, tales como la filosofía, la antropología, la sociología, la comunicación y la pedagogía. Si bien la enseñanza de la Educación Física no se circunscribe al campo de la cultura, es un aspecto determinante para entender tanto el rol docente y su posicionamiento político-epistemológico desde una perspectiva de Derechos y el rol de la escuela en su tarea de transmisión de legado cultural en la comunidad. 

Cabe destacar que la materia se ubica dentro del 3er año de la formación, con una carga horaria de cuatro horas semanales, pero con una extensión cuatrimestral dentro del ciclo lectivo. Dentro de este tramo de cursada, las y los estudiantes ya han atravesado diversas materias que provienen de los campos de la fundamentación y de las subjetividades y las culturas, lo cual posibilita rescatar y poner en valor aportes conceptuales ya trabajados en otros espacios curriculares. A su vez, también han tenido diversas situaciones y contactos con las prácticas, ya sea en espacios sociocomunitarios como también en instituciones educativas y clubes, lo que facilita la posibilidad de tomar objetos de estudio propios de sus experiencias para pensar problematizaciones. 

Gran parte de este trabajo recupera los aportes de Pablo Pineau sobre la cultura escolar moderna, específicamente las 16 características que describe en su texto ¿Por qué triunfo la escuela? O la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo” (2001:27). A través de esta caracterización, los aportes conceptuales de la materia y las situaciones o experiencias dentro de los espacios de las prácticas que incluyen sentidos, usos y apropiaciones del universo digital, comenzaron a desarrollarse problematizaciones específicas . Los resultados de estos abordajes (en algunas trayectorias) han podido plasmarse en reflexiones que no se han desentendido del posicionamiento político-pedagógico que nos marcan los lineamientos curriculares, y que, a su vez, han podido ser divulgadas en espacios académicos y pedagógicos dentro y fuera de la Universidad, como en las 10as Jornadas Anuales de Investigación de la Universidad Atlántida Argentina³ y en las III Jornadas de Intercambio de Experiencias Pedagógicas en la Formación Docente Inicial ⁴ del ISFD N° 19 de Mar del Plata. 

Desarrollo y análisis

La presente propuesta curricular se pensó a la luz de los interrogantes que la pandemia y las propuestas formativas de la Dirección Provincial de Educación Superior acercaron al campo de la formación docente a la hora de observar la cultura digital desde la escuela. En gran parte de las carreras de formación docente del distrito, los espacios curriculares vinculados con TIC planteaban desde el contenido de sus diseños (mayormente del año 2008 al 2011) un abordaje vinculado a la cultura mediática y/o la informática, si es que podía pensarse en teoría y práctica. 

Este giro epistémico, político y pedagógico fue el que permitió pensar en este espacio curricular un abordaje de la cultura digital en clave de tensiones desde aportes conceptuales de algunas teorías de las ciencias sociales, pertenecientes dentro de los diseños curriculares de la formación docente inicial en educación superior al “Campo de la fundamentación” y al “Campo de las subjetividades y la cultura”. Al poder enlazar filosofía y antropología, la materia planteó una experiencia pedagógica en la que se pueda pensar la dimensión cultural y tecnológica de la escuela y la digitalidad en clave de apropiaciones, tomando como hipótesis principal los aportes de la antropóloga Paula Sibilia (2012): El moldeo de los cuerpos y las subjetividades de la modernidad y sus instituciones frente a la incompatibilidad de nuevos cuerpos y subjetividades, moldeados por otros dispositivos e instituciones. 

La reflexión y problematización de las tensiones entre la cultura escolar y la cultura digital desde el concepto de moldeo de cuerpos y subjetividades fue uno de los objetivos generales del espacio formativo, junto con el reconocimiento de un enfoque de derechos y políticas de cuidado en el rol docente frente a la tarea de enseñar y transmitir cultura. Ambos objetivos están interrelacionados, ya que cuando se menciona el giro epistémico, político y pedagógico, se hace referencia a la inclusión de aportes conceptuales que posibiliten pensarse a las y los docentes como futuros/as trabajadores/as de la cultura desde una mirada integral de los sujetos educativos, y de una concepción de la educación como un derecho. 

Cultura escolar y cultura digital

Como bien plantea el Documento de Trabajo de la Formación Docente y la Cultura Digital en relación a la propuesta de Inés Dussel (2014) sobre la necesidad de “avanzar en la construcción de abordajes que contribuyan a repensar la matriz del proyecto escolar en su diálogo con los modos de hacer/producir, circular y consumir cultura propios de la contemporaneidad”(2021:9), la experiencia situó como propósito específico dimensionar las características principales de la cultura escolar que describe el autor Pablo Pineau atendiendo a algunas particularidades importantes que facilitarían posteriormente construir una mirada problematizadora: el reconocimiento de la cultura como un sistema de comunicación regido por valores (Claude Levi-Strauss, 1987) y sus procesos como mediaciones⁵ (Jesús Martín Barbero, 1998); la construcción de una perspectiva tecnológica que supere las posiciones de apocalípticos e integrados (Umberto Eco, 1984) y el reduccionismo a lo artefactual; la percepción de la escuela como un lugar donde “compartir lo culturalmente común”⁶ (Inés Dussel, 2022); y la tarea del docente de Educación Física en su contribución a una formación integral de las y los sujetos⁷ (DGCyE, 2023). 

Algunas de estas particularidades permitieron que cada grupo de estudiantes trabaje con una de las 16 características de Pablo Pineau sin quedarse en una mirada demonizadora (o apocalíptica) de la escuela. El primer trabajo práctico de producción tuvo como consigna seleccionar un aspecto relevante del capítulo “Vocaciones separadas” de la serie “Los Simpsons”, en donde se representan diversas situaciones explícitas y exageradas del dispositivo escolar moderno. Ese aspecto relevante seleccionado, funcionó como objeto de estudio, con el cual, mediante una selección teórica de bibliografía de la cátedra, debían desarrollar una breve reflexión. Las bibliografías más utilizadas fueron un fragmento del libro “Vigilar y Castigar” de Michael Foucault (1975) y los capítulos I y II del libro “¿Redes o paredes?”, de la autora Paula Sibilia (2012). Tanto la característica seleccionada de Pineu, como el objeto de estudio y la bibliografía, permitían empezar a entrever la existencia de un sistema de moldeo de cuerpos y de subjetividades propio de la época moderna, con determinadas tecnologías. 

Durante el segundo trayecto de cursada y de cara a la producción final se incorporaron aportes conceptuales sobre determinados aspectos que inciden en las tareas de transmisión cultural: los moldeos de cuerpos y subjetividades contemporáneos; las prácticas archivísticas; las transformaciones en la atención y la presencia; las alfabetizaciones en la digitalidad; y las corrientes transhumanistas. Estos conceptos permitían, sin desentenderse de las prácticas de la cultura escolar, plantear nuevas tensiones en relación a esas características con las que elaboraron su primera producción. Por ende, el trabajo final constó de la misma estructura, pero tomando como objeto de estudio sus propias producciones del primer tramo, para analizarlas a la luz de una mirada problematizadora que no recaiga, como insistimos al principio, en una perspectiva demonizadora o enaltecedora ni de las tecnologías digitales ni las escolares. 

Reflexiones provisorias

Una primera reflexión, en base a experiencias pasadas de problematización de la cultura escolar en esta materia, radica en la necesidad de salir de posiciones apocalípticas e integradas, no solo en relación a las tecnologías digitales, sino también a las escolares. Esta suerte de vigilancia epistemológica puede alcanzarse reflexionando principalmente sobre la noción de tecnologías, evitando recaer en posturas simplistas artefactuales, entendiendo la incidencia de los contextos, del conocimiento y la técnica, como así también el factor político. Pensarlo en función de las tecnologías digitales es entender que no existen soluciones tecnológicas a problemas pedagógicos, que tanto los optimismos como los pesimismos inciden en el desarrollo de nuestra tarea cultural y formativa, descuidando particularidades de los entornos, territorios y contextos, o mejor dicho “apropiaciones” de las y los sujetos con las tecnologías. Pensarlo en función de las escuelas es concebir a la misma como un espacio con alcances y limitaciones, muy relativas a las comunidades educativas en las que las mismas se inscriben, que han generado la posibilidad de encontrarnos en estas aulas y espacios y que permanentemente proveen “posibilidades en conflicto” (Inés Dussel, 2018 ). Este dualismo simplista de lo tecnológico también es una herencia cultural. 

Por otro lado, tanto esta experiencia como otras de espacios curriculares pertenecientes al campo de la fundamentación o al de las subjetividades y cultura de diversos profesorados de formación inicial, pueden realizar enormes aportes desde las ciencias sociales para pensar la tarea cultural de la escuela frente a las tensiones de la cultura digital. Los conceptos utilizados en esta experiencia provienen de distintos campos científicos sociales ya mencionados: la antropología; la filosofía; la sociología; la comunicación; la pedagógica; entre otras. En los nuevos diseños curriculares, donde se establecen transversalidades como la Cultura Digital y la ESI, así como también la Centralidad en la Enseñanza, los espacios curriculares de las Ciencias Sociales pueden realizar un enorme aporte a la construcción de marcos político-epistemológicos que posibiliten revisar perspectivas conceptuales y proveer nuevas lecturas tomando como objeto de estudio tensiones existentes entre ambas culturas. El moldeo de los cuerpos y subjetividades no solo es un concepto predilecto del campo de la Educación Física, pero sí posibilita problematizar la integralidad de los sujetos en formación y sus futuros/as estudiantes, en un contexto cultural de avances de corrientes transhumanistas (como en su momento la ruptura de la integralidad con los dualismos platónicos y carteseanos). 

Por último, provisoriamente, el impacto de entender la dimensión política de lo epistemológico y sus articulaciones con el posicionamiento de la educación como un derecho. Esta articulación es más factible de comprender superando posturas apocalípticas e integradas sobre la cultura digital y la cultura escolar, pensando una tarea de transmisión cultural docente desde lo que se conoce como inclusión con calidad educativa: velar por el ingreso, la permanencia, el egreso y la apropiación cultural de los saberes en nuestros/as estudiantes. Por supuesto que la coyuntura actual demanda nuevas lecturas teórico-conceptuales, como también normativas, lo que no implica desestimar aportes que ya tenemos a disposición en nuestras escuelas: la noción de integralidad en las políticas de cuidado de la ESI (incluso para pensar las actuales tecnoviolencias⁸); las reflexiones de Paulo Freire y Emilia Ferreiro sobre las apropiaciones de los entornos sociotécnicos y lo simbólico; la revisión crítica de los moldeos de cuerpos y subjetividades del dispositivo escolar moderno que habitan el artículo 11 de la Ley Nacional de Educación 26.206; entre otras. 

Bibliografía

DPES (2021). Documento de trabajo Formación Docente y Cultura Digital. 

Eco, U. (1984). Apocalípticos e integrados. Fondo de Cultura Económica

Lévi-Strauss, C. (1987). Antropología estructural: mito, sociedad, humanidades. Siglo xxi.

Martín-Barbero, J., & Martín, M. B. (1998). De los medios a las mediaciones: comunicación, cultura y hegemonía. Convenio Andrés Bello.

Pineau, P., Dussel, I., & Caruso, M. (2001). La escuela como máquina de educar (pp. 306-331). Buenos Aires: Paidós.

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¹ DGCyE – Diseño Curricular para la Formación Docente en Educación Física. Resolución N° 

²  DGCyE - Diseño Curricular para la Educación Primaria. Resolución N°1482/17

³  Disponibles en: https://atlantida.edu.ar/investigacion/intro/jornada-anual-de-investigacion-2024/

⁴ Disponible en: https://www.facebook.com/photo/?fbid=943696530887602&set=el-isfd-n%C2%BA19-dependiente-de-la-direcci%C3%B3n-de-educaci%C3%B3n-superior-de-la-prov-de-bs-

⁵ Si bien se interpreta en la época dentro de un contexto de cultura mediática, este giro de enfoque posibilita pensar desde las ciencias sociales una mirada más dialógica y no tan lineal de los medios/instituciones hacia las y los sujetos, pensando más en clave de “apropiaciones”. 

⁶ BA educación. (2022, 15 agosto). Inés Dussel: Escuela, democracia y cultura digital [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=etoFG5fKQZk

⁷ Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. (2023). Currículum para la enseñanza de la Educación Física en la ESJA y AM (Resolución 1596/2023). https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2023-11/CT%207%20EF%20EN%20LA%20ESJAyAM-%20DEJAyAM.pdf

⁸ Como las de Ciberbulling, sexting, grooming y consumo de apuestas online. 

Modalidad de presentación: Presencial.
Distrito: Santa Teresita, Partido de La Costa, Región Educativa 18.
Institución educativa: Universidad Atlántida Argentina.